La idea de que algunas personas «nacen para las matemáticas» y otras simplemente no tienen habilidad para ellas es mucho más limitada de lo que hoy sabemos. La investigación muestra que aprender matemáticas implica desarrollar y reorganizar capacidades cognitivas, y que la manera en que enseñamos puede marcar una diferencia importante.
Hay frases que parecen inofensivas, pero pueden quedarse durante años en la cabeza de un niño: «Yo nunca fui bueno para las matemáticas», «a mí se me dan mal los números» o «tu hermano sí tiene facilidad para eso». Poco a poco, las matemáticas pueden convertirse en una especie de territorio reservado para quienes aparentemente nacieron con un talento especial.
La ciencia ofrece una imagen bastante más compleja. No existe una única zona del cerebro que pueda señalarse como «el lugar de las matemáticas». Una revisión publicada en npj Science of Learning explica que las habilidades numéricas y aritméticas se desarrollan mediante la interacción de distintas redes cerebrales a lo largo de la infancia y la adolescencia. Intervienen sistemas relacionados con el procesamiento de cantidades, la memoria y el control cognitivo.
Eso significa que las diferencias entre estudiantes son reales, pero no deben confundirse automáticamente con una capacidad fija. Algunos niños pueden adquirir determinados conceptos con mayor rapidez; otros necesitan más tiempo, representaciones distintas o experiencias adicionales. El aprendizaje matemático depende de múltiples factores cognitivos, emocionales y educativos.
La práctica, por supuesto, importa. Pero practicar no significa repetir mecánicamente cien ejercicios idénticos. La evidencia reunida por el What Works Clearinghouse del Instituto de Ciencias de la Educación de Estados Unidos recomienda que los estudiantes trabajen con diferentes estrategias de resolución, representaciones visuales y oportunidades para explicar cómo llegaron a una respuesta. También destaca la importancia de reflexionar sobre el propio proceso de resolución.
Y aquí aparece una diferencia fundamental: practicar una respuesta no es lo mismo que comprender una idea. Un niño puede aprender de memoria que «para dividir hay que hacer esto» y, sin embargo, quedarse perdido cuando el problema cambia ligeramente. Cuando comprende qué significa dividir, puede reconocer la situación, elegir una estrategia y explicar por qué su procedimiento tiene sentido.
Los errores también tienen un lugar importante en ese proceso. Equivocarse no demuestra que el cerebro «no sirve» para las matemáticas. Un error puede revelar qué relación entre cantidades no se comprendió, qué procedimiento se aplicó de manera incorrecta o qué información del problema pasó inadvertida. Precisamente por eso las guías del Instituto de Ciencias de la Educación recomiendan proporcionar retroalimentación, permitir que los estudiantes identifiquen errores y favorecer que puedan corregirse.
Esto cambia la conversación en casa. En lugar de responder «está mal», podemos preguntar: «¿Cómo pensaste para llegar ahí?». La pregunta parece pequeña, pero abre una puerta enorme: obliga a explicar, revisar, comparar y encontrar relaciones. Es decir, obliga a pensar matemáticamente.
También hay que considerar el componente emocional. Las investigaciones sobre ansiedad matemática muestran que el temor ante los números puede interferir con recursos cognitivos necesarios para resolver problemas. Un metaanálisis que reunió 747 tamaños de efecto encontró una asociación negativa, pequeña a moderada, entre ansiedad matemática y rendimiento. La relación aparece desde la infancia y permanece durante distintas etapas educativas.
Por eso decirle a un niño que «no es bueno para las matemáticas» puede ser más perjudicial de lo que parece. Si empieza a interpretar cada error como una confirmación de esa etiqueta, es posible que evite los problemas difíciles, practique menos y termine teniendo todavía menos oportunidades para desarrollar sus habilidades. La investigación reciente también analiza precisamente este círculo entre ansiedad, desempeño y evitación.
Hay otra conexión interesante: las matemáticas tampoco viven completamente separadas del lenguaje. Comprender un problema implica interpretar palabras, relaciones y condiciones; explicar una estrategia requiere expresarla con claridad. Una investigación reciente publicada en Nature Communications, con 179 experimentos y 3308 participantes, encontró redes de control cognitivo compartidas entre procesos matemáticos y de lectura, aunque cada dominio también presenta sistemas especializados.
Todo esto ayuda a entender por qué una metodología centrada en el razonamiento puede ser diferente de una enseñanza basada exclusivamente en repetir procedimientos. La propuesta de Selva parte de una idea sencilla pero poderosa: el objetivo no es solamente que el estudiante obtenga el resultado, sino que comprenda, razone, explique y encuentre sentido a lo que está haciendo.
Eso no significa prometer que todos los niños alcanzarán exactamente el mismo nivel ni negar que existen dificultades específicas del aprendizaje, como la discalculia, que requieren atención especializada. Tampoco significa que el esfuerzo deje de ser necesario. Significa algo más razonable: no deberíamos convertir una dificultad presente en una sentencia sobre el futuro.
Entonces, ¿nacemos siendo buenos o malos para las matemáticas? La respuesta científica no cabe en un simple sí o no. Llegamos al mundo con capacidades y diferencias individuales, pero las habilidades matemáticas se construyen y desarrollan mediante experiencias de aprendizaje, práctica, comprensión y apoyo.
Quizá la pregunta más útil para un niño no sea «¿eres bueno para las matemáticas?», sino «¿qué estrategia podemos probar para entenderlo?». Porque cuando cambia esa pregunta, también puede cambiar la relación con los números. Y es que aprender matemáticas no consiste únicamente en encontrar respuestas: consiste en aprender a pensar.